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La définition de Dyslexie


On peut distinguer deux grands types de dyslexie:

  • La dyslexie acquise: il s'agit de troubles de la lecture consécutifs à un traumatisme ou à une lésion cérébrale.
  • La dyslexie développementale: il s'agit de l'ensemble des difficultés spécifiques de l'enfant lors de l'apprentissage de la lecture.

Les différences entre dyslexie acquise et dyslexie développementale

Dans le cas d'une dyslexie acquise, il existe un lien de cause à effet entre le lieu de la lésion et les différents syndromes identifiables. Aussi, on distingue trois grands types de dyslexies acquises:

  • la dyslexie phonologique,
  • la dyslexie profonde,
  • la dyslexie de surface.

Dans le cas d'une dyslexie développementale, la recherche des causes de cette dyslexie constitue un des objectifs des travaux scientifiques. Cette recherche s'est effectuée dans différents domaines et selon des méthodes très diversifiées:

  • Les recherches génétiques qui visent à mettre en évidence certaines anomalies chromosomiques.
  • Les recherches électrophysiologiques qui cherchent à relever des patterns particuliers d'activité électrique du cerveau ou une cinétique spécifique des potentiels évoqués chez les enfants rencontrant de grosses difficultés dans l'apprentissage de la lecture ou chez des adultes qui ne sont pas parvenus à apprendre à lire.
  • Le recours à l'imagerie médicale moderne pour tenter d'appréhender des différences fonctionnelles entre bons et mauvais lecteurs.
  • Le recours à l'autopsie de cerveaux de dyslexiques morts accidentellement pour comparer l'architecture et l'organisation cellulaire des cerveaux de dyslexiques à celles de cerveaux tout-venant.
  • Les études différentielles des mouvements oculaires pendant la lecture ou des capacités d'identification de lettres ou de couleurs en vision parafovéale et périphérique lors d'une fixation.
  • Les études épidémiologiques sur des cohortes de plusieurs milliers d'enfants visant à évaluer la prévalence du trouble et son caractère spécifique.

L'apport de la psychologie cognitive dans l'étude de la dyslexie développementale

La psychologie cognitive a mis l'accent sur la nécessité de dissocier les causes et les effets de la dyslexie. Aussi, un enfant qui ne souffre d'aucun déficit par ailleurs ne peut être identifié comme dyslexique que plusieurs années après le début de l'apprentissage de la lecture. Par rapport au bon lecteur, il a donc une assez longue expérience différentielle de la lecture. Or, le développement de la compétence lexique peut avoir des effets en retour sur le développement concomitant des capacités cognitives et linguistiques.
Lorsqu'on compare des lecteurs déficients et des bons lecteurs de même niveau intellectuel, et de même âge chronologique, sur différents types d'épreuves, ce qu'on recueille est à la fois la manifestation de ce qui a pu entraîner un déficit lexique (la cause) et la traduction du différentiel dans l'expérience cognitive et linguistique des bons et des mauvais lecteurs (la conséquence). À partir de là, il n'est pas étonnant qu'on trouve des corrélations significatives entre de nombreux facteurs et la compétence lexique. Cela ne veut pas dire qu'on a identifié les causes de la dyslexie et ce pour deux raisons au moins; La première, c'est qu'on ne peut pas passer du relevé d'une corrélation à une imputation causale. La seconde, c'est que le relevé des performances est un amalgame entre ce qui est déterminant et ce qui est déterminé.
Cette situation pose donc de difficiles problèmes méthodologiques. Les progrès effectués dans ce domaine ont consisté à associer différentes méthodes susceptibles de permettre l'exploration progressive des facteurs déterminants de la dyslexie, ou tout au moins de leurs manifestations sur le plan du traitement de l'information linguistique. En utilisant la méthode des comparaisons, mais en veillant à comparer des bons et des mauvais lecteurs de même niveau intellectuel, mais aussi de même niveau lexique, on peut repérer des facteurs qui peuvent éventuellement être identifiés comme déterminants. Mais cette démarche ne suffit pas. en effet, il faut montrer que les différences observées dans une population d'enfants sur ce ou ces facteurs, avant même l'apprentissage de la lecture, sont prédictives des niveaux de réussite ultérieure en lecture. Cela ne peut être mis en évidence qu'en utilisant la méthode longitudinale prédictive. Enfin, pour confirmer le caractère causal de ces corrélations prédictives, on doit pouvoir montrer, par des méthodes adéquates, que, en entraînant de manière systématique les individus à effectuer des tâches qui induisent la mise en oeuvre du ou des facteurs en question, on observera des effets positifs sur l'apprentissage de la lecture, par rapport à un ou plusieurs groupes contrôles ayant subi d'autres entraînements ou n'ayant été l'objet d'aucune intervention.
Si on sélectionne les expériences qui ont respecté les critères méthodologiques qui viennent d'être évoqués, on constate tout d'abord que de nombreux facteurs traditionnellement invoqués comme causes de la dyslexie perdent leur caractère déterminant. C'est le cas des difficultés d'organisation spatiale, de la gaucherie, des déficits de la perception visuelle ou auditive, des capacités d'établir des relations intermodales. Néanmoins, cela ne signifie pas pour autant que l'apparition de certains de ces troubles (en particulier les troubles émotionnels ou affectifs) ne peuvent pas être considérée comme une conséquence d'un apprentissage difficile de la lecture.


Les facteurs potentiels l'origine de la dyslexie

Les facteurs qui résistent au crible d'un tel type d'analyse restent peu nombreux. On peut en relever trois, et encore, il n'est pas certain qu'il ne s'agisse pas là de trois facettes d'un seul et même système de traitement. Ces capacités seraient les suivantes:

  • La capacité de prendre conscience des composantes de la parole, d'analyser celles-ci en segments de différentes dimensions (mots, rimes, syllabes, phones, phonèmes) et d'effectuer mentalement sur ceux-ci des opérations diverses (segmentation, élision, substitution, fusion, catégorisation, etc...). Autrement dit, outre l'acquisition de la capacité d'utiliser leur langue pour communiquer, les enfants doivent également acquérir la capacité de prendre leur langue en quelque sorte pour objet et de l'analyser indépendamment de la signification. C'est ce qu'on appelle le développement de la conscience phonique. Celui-ci peut d'ailleurs donner lieu à un entraînement plus ou moins systématique. Il apparaît très nettement que les enfants dyslexiques ont des difficultés considérables dans l'accomplissement de ce type de tâches et qu'ils se révèlent inférieurs aux enfants de 2 à 3 ans plus jeunes qu'eux mais de même niveau lexique.

  • La capacité de dénommer avec rapidité et précision des images, des couleurs, des chiffres, puis ultérieurement des lettres, bref des stimulus dont les individus doivent retrouver le nom. Cette difficulté est mise en évidence très tôt sur des symboles non graphologiques, mais elle prend des proportions encore plus importantes quand il s'agit de stimulus graphiques comme les chiffres, les lettres puis les mots et les mots qui n'existent pas mais qui sont prononçables. On note en particulier, chez les enfants dyslexiques, une très grande difficulté, voire une impossibilité, de lire des mots qui n'existent pas, ce que tout lecteur moyen sait faire sans problème. De plus, cette lenteur pourrait bien être l'indice d'une organisation déficiente de leur lexique mental.

  • La capacité d'utiliser le codage phonétique pour mémoriser du matériel présenté visuellement ou, dans le cas de tâches complexes comme la vérification de phrases, le raisonnement ou la lecture d'un texte suivi, la capacité de mobiliser leurs ressources attentionnelles pour stocker et traiter conjointement l'information extraite.

Comme on peut le constater, dans les trois cas, l'information phonético-phonologique se trouve impliquée, soit parce que certains individus ne savent pas décomposer le signal continu de parole en unités discrètes de différentes dimensions, soit parce qu'ils ne réussissent pas à retrouver rapidement dans leur lexique mental les noms des choses ou des symboles, soit parce que, lorsqu'un traitement un peu complexe leur est demandé, ils ne parviennent pas à gérer convenablement les contraintes de maintenance et de traitement de l'information.
Il n'est donc pas étonnant que les difficultés que rencontrent les enfants dyslexiques ne se révèlent que lorsqu'ils sont confrontés à une tâche comme la lecture. C'est là en effet que l'on doit apprendre à quoi correspondent les différents segments dont l'écrit est constitué, où l'on doit fusionner ces segments de manière à reconnaître des mots, puis à intégrer ces mots en propositions ayant un sens, mais dont le sens dépend à la fois de ce qui a déjà été traité et de ce qui va l'être. Compte tenu de ce qu'est la mémoire de travail, il est clair que si les enfants ont des difficultés pour identifier les mots d'un texte, ils ne pourront pas intégrer l'information qui s'y trouve et ainsi réussir à le comprendre. Ce ne sont pas leurs capacités de compréhension qui sont en cause mais bien les conditions préalables à la compréhension. Avant d'être confrontés à cet apprentissage, les futurs dyslexiques n'ont que peu souvent l'occasion d'avoir à faire la démonstration directe de ces capacités, qui ne sont en rien directement liées à la compétence à communiquer.
En utilisant des épreuves adéquates, on peut montrer que des enfants qui n'ont pas encore appris à lire auront probablement des difficultés pour le faire ultérieurement. Cependant, si cette prédiction peut être fort utile en termes de prévention, elle ne peut en aucun cas tenir lieu de diagnostic. En effet, parmi les enfants qui présentent des difficultés dans les épreuves de conscience phonologique, seuls certains d'entre eux verront leurs difficultés persister, les autres, soumis à un entraînement ou confrontés à l'apprentissage de la lecture, rattraperont leur retard.


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