Accueil > Dictionnaire > Les termes psychologiques commençant par L > La définition de lecture


La définition de Lecture



L'apprentissage de la lecture

Il s'agit de l'acquisition des activités constitutives de la lecture. Contrairement à l'acquisition de la langue, qui s'effectue naturellement et spontanément, l'apprentissage de la lecture exige une instruction qui doit tirer parti au mieux des connaissances dont un enfant dispose sur sa langue. Aussi, depuis les années 1980, différentes catégories de modèles d'apprentissage de la lecture ont vu le jour. On distinguer notamment:

  • Les modèles développementaux: ils proposent le repérage de différents stades dans l'apprentissage de la lecture et/ou de l'orthographe.
  • Les modèles componentiels-structuraux.

Le modèle développemental de Marsh

Le modèle de Marsh, Friedman, Welsh et Desberg proposé en 1981 est le plus ancien des modèles à stades de développement. Il s'inscrit dans une perspective néopiagétienne. Aussi, l'un des points fondamentaux de ce modèle consiste à rendre compte de la manière dont le lecteur novice vient à lire de nouveaux mots. Les auteurs distinguent quatre étapes:

  • La devinette linguistique: l'enfant connaît de vue quelques mots et est capable d'associer au stimulus son nom sur la base d'une reconnaissance globale. Lorsqu'un nouveau mot isolé est rencontré, l'enfant dit: « Je ne sais pas. » Lorsque le nouveau mot est dans un contexte, l'enfant procède par devinette, sur la base d'indices visuels élémentaires. L'enfant passe au stade suivant quand il se rend compte que cette stratégie produit beaucoup d'erreurs sur les plans syntaxique et sémantique ou quand il s'aperçoit que ses devinettes sont peu efficientes étant donné le nombre de corrections effectuées par le maître.

  • L'établissement d'un réseau de discrimination: Les mots connus sont toujours reconnus par association. Lorsqu'un mot nouveau est présenté isolément, l'enfant reconnaît faussement un mot connu sur la base de sa similarité visuelle avec le mot proposé. Lorsque le mot est présenté en contexte, l'enfant utilise à la fois la prédiction syntaxico-sémantique et les indices visuels. Le passage au stade suivant se trouve déterminé par plusieurs phénomènes. Tout d'abord l'accroissement du vocabulaire purement visuel. Ensuite, le vocabulaire de lecture lui-même s'accroît et les indices graphémiques s'avèrent trop pauvres pour pouvoir établir les discriminations nécessaires entre tous ces mots. Enfin, la capacité cognitive de l'enfant, qui dans les étapes précédentes se trouvait au stade préopératoire ou au début des opérations concrètes, atteint pleinement le stade des opérations concrètes. Dès lors, les enfants deviennent capables de faire attention à la fois aux sons constitutifs des mots et à leur signification. ils peuvent donc être initiés au principe alphabétique.

  • Le décodage séquentiel: les mots connus de vue commencent à être phonétiquement décodés puis fusionnés, ce qui permet leur reconnaissance non plus sur le plan visuel mais sur le plan phonétique. Cette nouvelle stratégie s'applique alors naturellement aux mots réguliers non encore rencontrés en lecture mais néanmoins connus de l'enfant. Toutefois, à ce stade, l'enfant n'est pas capable de mettre en application des règles conditionnelles, lorsque le son d'une lettre dépend étroitement de son environnement graphémique (c'est le cas, par exemple, des voyelles longues ou brèves et du e muet). Étant donné qu'il ne peut appliquer que des règles simples fondées sur le repérage des invariants, l'enfant va être amené à lire des mots d'une manière telle qu'il ne les reconnaîtra pas.

  • Le décodage hiérarchique: ce n'est qu'à ce stade que l'enfant peut commencer à utiliser les règles conditionnelles et d'autres règles complexes de l'orthographe. Les contraintes cognitives impliquées par la découverte et l'application de ces règles sont telles qu'il faut attendre l'âge de 8-9 ans avant que l'enfant puisse mettre en oeuvre ce type de stratégie dans la lecture. En outre, il est probable que plus tard encore les stratégies changent et que la lecture s'effectue par adressage direct au lexique et/ou par l'usage de l'analogie.

Bien que ce modèle conçoit l'apprentissage de la lecture en étroite relation avec le développement cognitif général de l'enfant, il n'apporte pas des preuves du développement corrélatif dans les deux domaines. De plus, même s'il évoque le problème des différences individuelles, le modèle n'était pas conçu pour en rendre compte.


Le modèle développemental de Frith

Plutôt que de vouloir modéliser un développement modal de l'apprentissage de la lecture, Uta Frith a proposé, en 1985, une théorie visant à expliquer les différences interindividuelles dans la réussite en lecture et les déficits graves présentés par certains enfants d'intelligence normale ou supérieure. Selon ce modèle, l'apprentissage de la lecture s'effectue par le recours successif à trois stratégies:

  • La stratégie logographique: l'enfant reconnaît instantanément certains mots qui lui sont familiers sur la base de certains traits graphiques saillants (première lettre, allure générale du mot, etc...). L'ordre des lettres est ignoré ainsi que leurs valeurs phonologiques. Par conséquent, l'enfant prononce le mot dès qu'il l'a reconnu. Dans les cas où la prégnance contextuelle est forte, il peut s'aventurer à faire des devinettes. À ce stade, l'information visuelle caractéristique pour l'enfant est échantillonnée dans la trace écrite et transmise au lexique logographique. La discrimination au sein du lexique est imparfaite et certaines erreurs de classification se produisent. Elles sont dues à des traits partagés par plusieurs mots ou à une mauvaise spécification des caractéristiques. La reconnaissance donne un accès direct à l'information sémantique et enregistre également en mémoire épisodique le contexte dans lequel le mot a été appréhendé. Le sous-ensemble du vocabulaire de l'enfant qui constitue ses mots de lecture se trouve enregistré en mémoire épisodique dans l'ensemble réponse. Si les données retrouvées dans sa mémoire incluent un pointeur vers un de ceux-ci, il pourra alors produire une réponse vocale. L'accès à la phonologie passe donc par une médiation sémantique.

  • La stratégie alphabétique: l'enfant adopte ensuite une stratégie analytique où il va tenter avec de plus en plus de succès de faire correspondre les lettres et leur son, puis les graphèmes et les phonèmes. Dans ce type de stratégie, l'ordre des lettres et leurs valeurs phonologiques jouent un rôle fondamental. À ce stade, l'enfant pourra commencer à décoder des mots nouveaux et des non-mots, mais il fera encore beaucoup d'erreurs. Le modèle de traitement de l'information, correspondant à cette seconde stratégie, comporte un second système de reconnaissance visuelle, spécialisé dans la reconnaissance des graphèmes et qui constituera le lexique alphabétique. L'information visuelle transmise au lexique doit être segmentée en graphèmes distincts et le transfert s'effectuerait sériellement de gauche à droite. Ce lexique est directement relié à un processeur orthographique permettant l'écriture et à un processeur phonologique permettant la lecture. L'accès à la sémantique s'effectue via la phonologie.

  • La stratégie orthographique: elle correspond à la conversion instantanée d'une séquence de lettres en ses unités orthographiques sans passage par un recodage phonologique. Les unités orthographiques peuvent être assimilées à des morphèmes qui sont eux-mêmes représentés en mémoire par des suites de lettres abstraites directement accessibles à partir des différents graphismes qui les objectivent sur le support. Cette stratégie correspond au niveau du système de traitement de l'information à une expansion du lexique alphabétique. Celui-ci pourrait progressivement être transformé en un lexique qui reconnaît les voyelles et les groupes consonantiques selon leurs positions appropriées et pourrait être aligné sur le lexique phonétique. Dès lors, le lexique orthographique serait comparable à une structure tridimensionnelle, comportant des groupes consonantiques initiaux sur l'axe des x, des groupes consonantiques terminaux sur l'axe des y et des voyelles et des groupes vocaliques sur l'axe des z. Cela pourrait constituer un système sophistiqué de passage de l'écrit à la prononciation. Les associations entre un élément de l'espace orthographique et l'élément correspondant de l'espace phonétique permettraient la mise en correspondance graphèmes-phonèmes. Par ailleurs, la reconnaissance des groupements initiaux, médians ou terminaux d'une séquence de lettres donnerait accès à un point de l'espace orthographique et cela pourrait être également utilisé pour accéder à un point de l'espace phonétique, à partir duquel les éléments marginaux x, y, z pourraient être synthétisés en une production syllabique.

Aussi, pour Frith, le passage d'une stratégie à une autre ne peut se produire que s'il y a coexistence durant une période donnée entre l'ancienne et la nouvelle stratégie. Ainsi, la théorie établit qu'à chaque phase il y a une première étape impliquant une divergence entre stratégies utilisées en lecture et en écriture, puis une étape impliquant la convergence.
Par ailleurs, Frith explique les graves difficultés qu'éprouvent les enfants dyslexiques lors de leur apprentissage de la lecture par le fait qu'ils ne réussissent pas à passer de la stratégie logographique à la stratégie alphabétique, qui est la seule des trois stratégies qui nécessite la mobilisation des connaissances phonéticophonologiques de l'enfant. De plus, comme certains enfants réussissent à développer leur stratégie alphabétique mais présentent d'énormes difficultés avec l'orthographe, la dysorthographie pourrait être expliquée par l'incapacité de l'enfant d'adopter la stratégie orthographique. Cela ne veut pas dire que les enfants qui ne réussissent pas à développer telle ou telle stratégie arrêtent complètement de progresser. En effet, ils peuvent avoir recours à des stratégies compensatoires qui leur permettent tant bien que mal de développer leur compétence à lire ou à écrire. Néanmoins, ils feront beaucoup d'erreurs et cela pourra avoir des incidences motivationnelles importantes.


Les modèles componentiels et structuraux

Ce type de modèles entrent dans le cadre de la psychologie cognitive du traitement de l'information. Il consiste à décomposer une activité cognitive complexe en composants plus élémentaires et à analyser leurs interactions, leur automatisation et leurs caractéristiques chronométriques. Cette analyse componentielle a été appliquée à l'activité de lecture par Frederiksen, en 1982.
Dans cette perspective, la lecture est conçue comme une combinaison de composantes spécifiques de traitement de l'information qui collaborent pour extraire la signification de l'écrit. L'expertise en lecture résulte de l'automatisation des composantes pertinentes. Par la pratique et l'expérience, le lecteur apprend à exécuter les différentes composantes sans effort conscient. Les composantes automatisées peuvent opérer en parallèle sans interférence. Les mauvais lecteurs n'ont que peu de composantes automatisées. Ainsi, lorsqu'ils tentent de faire travailler plusieurs composantes à la fois, leur performance sur l'une ou l'autre d'entre elles se dégrade.
Ces modèles ont plusieurs objectifs:

  • Établir une carte en quelque sorte de la structure du système de traitement appliqué à un domaine (la lecture).
  • Identifier le jeu d'interaction des composantes.
  • Rendre compte de la dynamique du système en termes développementaux.
  • Expliquer les aspects différentiels du rendement d'un tel système.

Aussi, une analyse componentielle d'un domaine comme la lecture doit comporter quatre types d'information:

  • Une information structurale concernant l'identité des composantes de traitement, les connexions qu'elles ont entre elles, c'est-à-dire comment transite le flux d'information.

  • Une information dynamique concernant les opérations effectuées par le système, c'est-à-dire quel est le travail effectué par chaque composante, de quelle base de connaissances dépend son efficience, quelles interactions fonctionnelles ou quels échanges d'information se manifestent entre les composantes, comment le contrôle s'effectue entre les composantes pour que le système atteigne son efficacité maximale.

  • Une information de caractère développemental permettant de comprendre comment le système se construit, quel est le rôle des capacités générales, de la maturation, des habiletés déjà existantes, de l'enseignement et de la pratique sur le développement du système.

  • Une information différentielle concernant les paramètres et les caractéristiques du système susceptibles de déterminer son efficience globale et ses dysfonctionnements. Ces facteurs pourraient inclure l'importance de différents types de connaissances préalables, l'efficience de tel ou tel processus spécifique qui fait usage de cette connaissance, la capacité d'attention nécessaire pour contrôler et coordonner le transfert d'information d'un processus à l'autre et, éventuellement, le surcroît de capacité attentionnelle disponible pour atteindre ces objectifs.


Par conséquent, lorsqu'on veut valider une représentation théorique donnée concernant, par exemple, les différences interindividuelles lors de l'apprentissage de la lecture, ou l'importance causale de telle ou telle composante du système de traitement de l'information, on est conduit à:

  • Sélectionner, à partir des modèles existants, un ou plusieurs systèmes de composantes, que l'on va tester, en spécifiant leur hiérarchie et leurs relations. Cela suppose évidemment une analyse précise de la tâche (en l'occurrence la lecture) et la spécification du niveau auquel celle-ci sera testée.

  • Choisir un ensemble d'épreuves qui permettent d'apprécier avec précision la performance réalisée par chaque composante de traitement et le niveau de compétence lexique atteint par les enfants à tel ou tel moment du cursus scolaire.

  • Définir, parmi les techniques corrélationnelles disponibles, celles qui seront utilisées pour mettre en évidence les interrelations qui existent entre les composantes et qui seraient susceptibles d'expliquer les différents degrés d'expertise atteints dans les épreuves de lecture choisies. Ces techniques peuvent aller du relevé des corrélations simples ou partielles à la régression multiple, à la transformation des corrélations en distance métrique dans l'espace des composantes, à l'analyse factorielle exploratoire et confirmatoire, telle qu'elle est proposée dans le programme LISREL.

Comme cette direction de recherche s'accompagne d'outils statistiques élaborés, elle peut présenter plusieurs avantages:

  • Elle permet, en s'appuyant sur les différences interindividuelles, d'explorer les relations causales qui existent entre les comportements latents et la compétence en lecture.
  • Elle permet d'évaluer la dynamique de l'acquisition en faisant apparaître les changements qui se produisent d'un niveau d'expertise à l'autre.
  • Elle permet de comparer l'efficience de certaines composantes de traitement chez les enfants dyslexiques et les enfants bons lecteurs.

Autres termes psychologiques :