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La définition de Transfert


En psychologie, le transfert désigne l'ensemble des processus psychologiques grâce auxquels une activité est facilitée par une autre qui lui est analogue et qui l'a précédée. Il peut se faire que la seconde activité soit perturbée par la première. Dans ce cas, on parle de transfert négatif (ou interférence).


Le transfert d'apprentissage

Dès 1892, Edward Thorndike, dans ses études psychologiques de l'apprentissage, a mis l'accent sur l'importance de la similitude des tâches dans l'apprentissage. Il s'est appuyé, d'une part, sur des données d'observation en pédagogie, et d'autre part, sur des faits expérimentaux. Dans ce cadre, le transfert d'apprentissage a été conçu comme dérivant d'une généralisation dans un conditionnement. Ainsi, une réponse, acquise dans une situation particulière avec des caractéristiques bien définies, est également produite par l'individu quand il est placé dans une nouvelle situation qui présente les mêmes caractéristiques que la situation initiale. La séquence d'acquisition n'est pas à refaire dans sa totalité et on observe une facilitation dans la production des réponses chez les individus qui avaient été soumis à un premier apprentissage, comparativement à des sujets qui n'avaient pas subi d'apprentissage initial.
L'étude du transfert d'apprentissage s'est faite dans des situations relativement simplifiées, fort éloignées de celles, plus complexes, qui préoccupaient à l'origine les psychologues: les situations d'acquisition de connaissances pragmatiques ou conceptuelles. Ainsi, toute une série d'études expérimentales rigoureuses ont été menées. Elles décrivent ces transferts d'apprentissage dans des tâches aussi variées que les tâches de discrimination sensorielle, de discrimination perceptive ou des tâches motrices. Dans ce type de recherches, on retrouve presque toujours la même séquence expérimentale, dite A-B: les individus sont soumis à un apprentissage perceptif ou moteur (A). Une fois cet apprentissage terminé, ils sont soumis à la même tâche mais ce sont d'autres récepteurs ou d'autres effecteurs qui sont sollicités (B). Par exemple, un enfant voyant apprend à reconnaître le braille de sa main droite, puis il doit le reconnaître avec sa main gauche. On observe un effet très net de transfert, c'est-à-dire une facilitation dans le second apprentissage par rapport à une situation de contrôle (rien-B). Il en est ainsi de l'expérience classique du tracé en miroir, où les individus apprennent à dessiner en miroir une étoile avec leur main dominante puis ils réalisent un essai avec l'autre main. Une exploration systématique des déterminants du transfert a permis de souligner, outre le rôle important de la similitude, ceux liés à la solidité du premier apprentissage et à l'intervalle qui sépare les deux apprentissages. En effet, le transfert est d'autant plus efficace que le premier apprentissage est solide et que l'intervalle temporel entre les deux apprentissages est faible.
La plupart des expériences sur le transfert d'apprentissage sont restées très dépendantes des théorisations relatives à l'apprentissage qui se sont développées jusqu'aux années 1970. Après cette époque, la problématique du transfert s'est modifiée avec le vaste mouvement qui a bouleversé la psychologie. On s'est intéressé aux transferts d'habiletés cognitives, en particulier dans toutes les situations scolaires ou de travail (par exemple comment passer d'un type de traitement de texte à un autre, d'un ordinateur à un autre, d'un simulateur de vol à un avion véritable, etc...). Autant de situations différentes dans lesquelles les transferts ne sont plus simplement des transferts de réponses mais des transferts de processus, souvent de haut niveau. De nouvelles notions ont émergé ou ont été précisées, telles celles de transfert sémantique ou de transfert analogique.


Le transfert sémantique

C'est dans le domaine des apprentissages de significations que l'on peut constater l'impact de l'évolution théorique de la psychologie. En effet, l'étude de ces apprentissages avait été opérationnalisée dans les situations simplifiées d'apprentissage verbal. Les phénomènes de facilitation étaient intégrés dans ces études avec les mêmes procédures expérimentales que celles utilisées pour d'autres apprentissages. Ainsi, après un premier apprentissage d'un matériel (A) constitué d'items verbaux, l'individu était soumis à un second apprentissage d'une liste (B) de mots ou d'énoncés. Selon les caractéristiques du matériel, on observait, soit des effets de facilitation, soit des effets d'interférence. Mais on ne disposait pas d'explication satisfaisante pour décrire les processus psychologiques responsables de ces effets. Ce n'est que lorsqu'on a pu modéliser la nature et l'organisation des signifiés dans la mémoire humaine que des hypothèses cohérentes sur les processus sous-jacents au transfert sémantique ont été élaborées puis validées.
Dans ces nouvelles perspectives, chaque signifié est considéré comme étant, d'une part, composé d'unités de significations les traits sémantiques (ou sèmes), et d'autre part, lié aux autres signifiés par des relations sémantiques. On rend alors compte des transferts de signification par l'analyse des relations qui unissent les signifiés ainsi que les sèmes qui les composent. Une série d'études expérimentales a été menée dans ces situations de transfert sémantique et a montré que les temps d'étude de phrases sont moins longs lorsque leur apprentissage a été précédé par un apprentissage de phrases semblables sémantiquement. Ainsi, dans ces expériences, le lien qui unit les mots composant les phrases est la relation de spécificité/généralité. Cependant, ces effets de transfert sont affectés par l'intervalle temporel qui sépare les apprentissages. En effet, si l'intervalle est trop long, l'effet de transfert disparaît. D'autre part, si l'individu n'opère pas la mise en correspondance des relations sémantiques existant entre les différents matériels à apprendre, on n'observe pas de transfert sémantique. Ce sont donc à la fois les caractéristiques sémantiques du matériel et les activités psychologiques de mise en relation opérées par l'individu qui permettent et assurent ce transfert sémantique.


Le transfert analogique

En un certain sens, on peut dire que le transfert analogique est une forme étendue du transfert sémantique. En effet, il s'agit non plus de transporter les propriétés sémantiques d'un signifié à un autre signifié, mais de transporter les propriétés structurelles d'un domaine de connaissances ou d'une situation à un autre domaine ou à une autre situation dont on aura reconnu les ressemblances avec les précédents.
Les premières observations ont porté sur le transfert analogique dans la résolution de problèmes, qu'il s'agisse de problèmes de la vie quotidienne ou de problèmes de type scolaire. Ce qu'il y a de commun entre ces situations problèmes, c'est leur indépendance les unes vis-à-vis des autres. Les relations entre les situations disparaissent. En revanche, on assiste à l'émergence d'activités communes de résolution adoptées par les individus. En effet, face à une situation nouvelle ou face à un problème nouveau, et en l'absence de réponses disponibles et certaines, celui qui résout recherche dans sa mémoire et dans son expérience des situations analogues, similaires auxquelles il a déjà répondu de manière adaptée. Ainsi, l'individu adapte ses réponses en fonction de l'analyse des caractéristiques partagées entre les situations anciennes et les situations nouvelles.
Par ailleurs, les étapes du transfert analogique sont décrites à partir d'un modèle représentationnel de l'information stockée dans la mémoire humaine. Ainsi, les connaissances sont représentées sous la forme de réseaux de propositions dans lesquels les arguments (les nœuds du réseau) sont définis par leurs attributs ou propriétés et par leurs relations, placées sur les arcs du réseau. Voici les différentes étapes:

  • La première étape: elle consiste à élaborer une représentation mentale de la situation nouvelle (la cible) à laquelle il est confronté. Cette élaboration revient à construire mentalement le réseau propositionnel caractérisant l'information contenue dans la situation nouvelle.

  • La deuxième étape: elle nécessite la récupération, dans sa mémoire, d'une situation ancienne (la source) considérée par l'individu comme une situation analogue pertinente. Cette situation est stockée, par hypothèse, sous la forme d'un réseau.

  • La troisième étape: la structure de la source (les arcs du réseau) est projetée sur la cible. Mais, à ce point du processus, les attributs sont négligés. Seules les relations sont conservées et projetées. Les arguments de la source sont effacés et remplacés par ceux de la cible. Ce qui importe donc dans l'étape de projection, ce ne sont pas les concepts (les arguments) qui constituent le domaine de connaissance (source) mais bien les liens qui unissent ces concepts.

  • La quatrième étape: des inférences sur le nouveau domaine, en cours de traitement, sont générées. La projection est utilisée pour choisir la solution convenable pour la situation cible, dans le cas d'une résolution de problème, ou pour élaborer la structure définitive de la connaissance nouvelle.

  • La cinquième étapes: ces représentations élaborées sont stockées en mémoire à long terme.

En général, on assiste à une facilitation dans la résolution de problèmes ou dans l'acquisition de nouvelles connaissances lorsque, préalablement à ces tâches, celui qui résout un nouveau problème ou acquiert une nouvelle connaissance a résolu des problèmes analogues ou appris des notions analogues.
Cependant, comme pour le transfert sémantique, un certain nombre de conditions sont requises:

  • Le stockage des situations sources (problèmes ou connaissances): ces dernières doivent être solidement ancrées et organisées dans la mémoire, sans erreur ni confusion. La structure ne doit être ni erronée ni lacunaire. Si elle l'est, le recours à celle-ci conduit inévitablement à des erreurs d'interprétation ou à des erreurs dans la résolution. Le transfert, même s'il est déclenché, ne peut aboutir.

  • L'état cognitif de l'individu qui résout un problème ou élabore une nouvelle connaissance: il ne suffit pas qu'il ait stocké, dans sa mémoire, des représentations structurées de situations, de problèmes ou de connaissances. Il doit être capable de sélectionner, dans ce vaste ensemble, les situations analogues et de les utiliser pour résoudre des problèmes et comprendre de nouvelles informations. L'activité psychologique de mise en relation des connaissances et des situations anciennes et analogues avec les situations présentes se trouve donc largement sous la dépendance des capacités d'abstraction. Celles-ci seules permettent de dégager, à partir des aspects spécifiques et particuliers des situations, les structures qui les décrivent et les résument.

Le transfert en psychanalyse

En psychanalyse, le transfert désigne le lien qui s'instaure de façon automatique et actuelle du patient à l'analyste, et qui réactualise les signifiants qui ont supporté ses demandes d'amour dans l'enfance. C'est à l'occasion de l'échec du traitement cathartique d'Anna O avec Josef Breuer que Sigmund Freud a été amené à découvrir et à prendre en compte le phénomène du transfert, et c'est ce qui l'a amené à renoncer à l'hypnose.
L'établissement de ce lien affectif intense est automatique, incontournable et indépendant de tout contexte de réalité. Il peut arriver que certaines personnes soient inaptes au transfert mais, de ce fait, elles ne font pas de demande d'analyse. En dehors du cadre de l'analyse, le phénomène de transfert est constant, omniprésent dans les relations, que ce soient des relations professionnelles, hiérarchiques, amoureuses, etc... Dans ce cas, la différence avec ce qui se passe dans le cadre d'une analyse consiste en ce que les deux partenaires sont en proie chacun de son côté à leur propre transfert, ce dont ils n'ont le plus souvent pas conscience. De ce fait la place d'un interprète n'est pas ménagée, tel que l'incarne l'analyste dans le cadre de la cure analytique. En effet, l'analyste, par son analyse personnelle, est supposé être à même de savoir de quoi sont tissées ses relations personnelles aux autres, de façon à ne pas venir interférer avec ce qu'il en est du côté de l'analysant. En outre, il s'agit là d'une condition sine qua non pour que l'analyste soit disponible et à l'écoute de l'inconscient.
Il importe que l'analyste puisse repérer les diverses figures qu'il vient incarner pour son patient. Aussi, le caractère inévitable et automatique du transfert s'accompagne pour le patient, au moment de la reviviscence de tel ou tel affect, d'un total aveuglement. Le patient oublie complètement que la réalité du cadre analytique n'a rien à voir avec la situation vécue autrefois, qui avait suscité alors cet affect. C'est en ce point que l'intervention de l'analyste est décisive, même si elle est limitée parfois à un silence attentif, mais qui, d'une façon ou d'une autre, rend compte de ce que l'analyste a compris à quelle place le met le patient (le père, la mère, etc...). Par ailleurs, l'analyste sait qu'il ne fait que se prêter à ce rôle. Cet écart maintenu par l'analyste permet au patient, dans l'après-coup, d'analyser ce transfert et du même coup de progresser.


Le transfert positif et le transfert négatif

Par ailleurs, Freud distingue le transfert positif et le transfert négatif. Il a été amené à faire cette distinction lorsqu'il a constaté que le transfert pouvait devenir la plus forte résistance opposée au traitement et lorsqu'il s'est demandé pourquoi. Cette distinction répond à la nécessité, selon Freud, de traiter différemment ces deux sortes de transfert:

  • Le transfert positif: il se compose de sentiments amicaux et tendres conscients, et d'autres dont les prolongements se trouvent dans l'inconscient et qui se révèlent avoir constamment un fondement érotique.
  • Le transfert négatif: il concerne l'agressivité à l'endroit de l'analyste, la méfiance, etc...

Pour Freud, « le transfert sur la personne de l'analyste ne joue le rôle d'une résistance que dans la mesure où il s'agit d'un transfert négatif, ou bien d'un transfert positif composé d'éléments érotiques refoulés ». Par contre, le transfert positif, par la mise en confiance du patient, lui permet de parler plus facilement de choses difficilement abordables dans un autre contexte. Il est bien sûr évident que tout transfert est constitué simultanément d'éléments positifs et négatifs.


Le transfert et la résistance

Le transfert se présente donc comme une arme à double tranchant: d'une part, il est ce qui permet au patient de se sentir en confiance et d'avoir envie de parler, de chercher à découvrir et à comprendre ce qui se passe en lui, et d'autre part, il peut être le lieu des résistances les plus obstinées au progrès de l'analyse. En effet, de la même façon que, dans les rêves, le patient en analyse donne aux affects qu'il est amené à revivre un caractère d'actualité et de réalité, et cela contre toute raison, sans tenir aucun compte de ce qu'il en est réellement. Dans La dynamique du transfert, Freud écrit: « Rien n'est plus difficile en analyse que de vaincre les résistances, mais n'oublions pas que ce sont justement ces phénomènes-là qui nous rendent le service le plus précieux en nous permettant de mettre en lumière les émois amoureux secrets et oubliés des patients et en conférant à ces émois un caractère d'actualité, car il faut se rappeler que nul ne peut être tué in absentia ou in effigie. »
C'est parce que le transfert est le lieu et l'occasion de la reproduction de ces tendances, de ces fantasmes que Freud dit que le transfert n'est qu'un fragment de répétition et que « la répétition est le transfert du passé oublié non seulement à la personne du médecin mais aussi à tous les autres domaines de la situation présente ». C'est ici qu'intervient le rôle de la résistance. En effet, plus la résistance à se souvenir est grande, plus la mise en actes, c'est-à-dire la compulsion de répétition, va s'imposer. C'est par le biais du maniement du transfert que peu à peu cette compulsion à la répétition va se transformer en une raison de se souvenir et permettre ainsi progressivement au patient de se réapproprier son histoire.


Le contre-transfert

L'accompagnement obligé du transfert est le contre-transfert de l'analyste, entendu comme la somme d'affects suscités en lui par son analysant. Il conviendrait que l'analyste soit à même de l'analyser pour éviter qu'il ne vienne empêcher le fonctionnement de l'analyse en détournant l'analyste d'une position correcte. Toutefois, Lacan met en garde contre une tendance à concevoir la relation analytique sur un mode duel et symétrique et n'encourage pas l'analyse du contre-transfert, qu'il redéfinirait plus justement comme ce que l'analyste refoule des signifiants de l'analysant. Il nous invite plutôt à prendre en compte le fait que, lorsqu'un patient s'adresse à un analyste, il lui suppose, par avance, un savoir sur ce qu'il cherche en lui-même. L'analyste, du simple fait qu'on lui parle, est utilisé par l'analysant comme support d'une figure de l'Autre, d'un individu supposé au savoir inconscient.
Lacan nous rappelle qu'il ne peut y avoir de parole proférée ni même de pensée élaborée sans cette référence à un grand Autre auquel implicitement nous nous adressons et qui serait là le garant d'un bon ordre des choses. Il en résulte que le transfert n'existe qu'en tant que phénomène qui accompagne l'exercice de la parole. Sans exercice de la parole, il n'y aurait pas de transfert possible.


Le transfert intermodal

Il s'agit de la communication à d'autres modalités sensorielles des informations acquises à travers l'une d'elles. Le transfert intermodal a un grand rôle fonctionnel puisqu'il conduit à une connaissance unifiée et cohérente du monde et qu'il permet une économie de l'apprentissage.
Expérimentalement, ces transferts sont mis en évidence dans des situations d'appariement intermodal (un objet présenté dans une modalité doit ensuite être reconnu dans une autre modalité) ou des situations de transfert d'apprentissage. Par exemple, si nous avons appris à discriminer visuellement deux caractères chinois, un transfert intermodal de la vision au toucher se sera produit si, sans autre apprentissage spécifique, nous sommes aussi devenus capables de discriminer tactilement ces mêmes caractères chinois présentés en relief.
L'origine et les processus impliqués dans ces transferts, dont l'existence est évidente chez l'adulte, ont fait l'objet de controverses depuis le début des années 1960. En effet, jusque-là, le point de vue dominant était celui issu de la philosophie empiriste du XVIIIe siècle, selon laquelle, à la naissance, les différents systèmes sensoriels sont indépendants et incapables de communication intermodale. Dans cette conception, voir un cube et toucher ce cube sont pour le nourrisson des événements distincts et non reliés. C'est seulement au cours du développement, grâce aux expériences multimodales simultanées, que ces perceptions visuelles, tactiles et auditives s'associent pour former une sorte de dictionnaire intermodal autorisant le passage de l'information d'une modalité à l'autre. De nombreuses observations sur les nourrissons, et en particulier celles de Jean Piaget, ont apporté en leur temps une confirmation à ce point de vue en constatant, par exemple que, avant 5-6 mois, le bébé ne met pas en relation ses perceptions visuelles et tactiles d'un même objet (l'enfant n'essaie pas de saisir manuellement un jouet visible et n'essaie pas de regarder le jouet tenu dans les mains). C'est progressivement que, selon Piaget, se mettent en place les coordinations intermodales permettant la construction d'une connaissance unifiée du monde extérieur.
Mais ce point de vue a été complètement remis en question par Thomas Bower, en 1974, et par de nombreux chercheurs contemporains. Selon eux, et parce que les perceptions sont amodales, les systèmes perceptifs sont coordonnés dès la naissance et permettent donc des transferts intermodaux très précoces. Grâce aux méthodes modernes d'observation des nourrissons, Bower, puis Claes von Hofsten ont ainsi montré que, contrairement aux idées anciennes, le nouveau-né tend son bras en direction d'un objet visible, sans toutefois pouvoir l'atteindre. De même, le nourrisson tourne les yeux ou la tête en direction d'une source sonore dès la naissance.
De nombreux transferts intermodaux innés ou d'apparition très précoce ont ainsi été mis en évidence. Certains d'entre eux (par exemple, la coordination vision-préhension ou vision-audition) disparaissent après quelques semaines ou quelques mois de vie puis réapparaissent plus tardivement sous une forme plus souple, plus élaborée et plus flexible. Mais, bien que la signification de cette disparition ne soit pas encore claire, il est certain que la conception classique décrivant le nourrisson comme un être recevant des impressions sensorielles incohérentes est dépassée. Il faut noter cependant que si aujourd'hui, personne ne met en doute l'existence de transferts intermodaux précoces, leur explication par l'amodalité des perceptions n'est pas acceptée par tous et d'autres interprétations sont proposées.


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