La définition de Intelligence

L'intelligence a fait l'objet de nombreuses définitions différentes dans l'histoire de la psychologie. La plupart évoquent une capacité générale d'adaptation à des situations nouvelles par des procédures cognitives. L'étude des différences individuelles dans le développement de l'intelligence a constitué l'un des premiers centres d'intérêt de la psychologie et n'a pas cessé d'être un thème de recherches et d'applications. Les travaux effectués sur ce thème ont adopté des perspectives successives sans que les plus récentes fassent disparaître l'utilisation des plus anciennes.

Les tests et les échelles d'intelligence

Au début du siècle, Alfred Binet a apporté une contribution majeure dans ce domaine. Il avait pris conscience du caractère subjectif des diagnostics portés par les psychiatres sur le niveau d'intelligence de leurs sujets, de l'absence de définition objective commune des termes employés par eux pour désigner les degrés d'arriération. Les premiers tests, notamment ceux de James McKeen Cattell et de Francis Galton, offraient bien des techniques précises permettant des observations quantifiables, mais ils s'adressaient à des processus élémentaires (sensation, motricité) qui ne couvraient pas les processus supérieurs constituant l'intelligence.
À l'occasion d'un problème appliqué, la sélection des enfants incapables de suivre l'enseignement normal et devant être orientés vers un enseignement spécial, Binet imagina, avec Théodore Simon, une technique nouvelle pour la mesure du niveau intellectuel des enfants. C'est une série de petits problèmes concrets, proches de ceux que l'enfant peut rencontrer dans la vie courante, depuis ceux qui peuvent être résolus dès 3 ans (montrer son nez, donner son nom de famille) jusqu'à ceux qui s'adressent à des individus de 15 ans et plus (interpréter une gravure, distinguer des mots abstraits). Les règles d'évaluation des réponses sont précises et ne laissent que peu de place à la subjectivité de l'examinateur. Les épreuves sont classées par niveaux d'âge correspondant à l'âge des enfants normaux les réussissant en général. Les réponses d'un enfant déterminé, quel que soit son âge réel, peuvent ainsi être rapprochées de celles que donnent les enfants normaux d'un âge déterminé, et cet âge constitue l'âge mental de l'enfant examiné, qui peut donc présenter dans son développement intellectuel un certain nombre de mois ou d'années d'avance ou de retard. Par la suite, on utilisa le quotient de cet âge mental par l'âge réel. Exprimé en centièmes, il constitua le quotient d'intelligence (Q.I.).
L'échelle de Binet et Simon fut à l'origine de plusieurs épreuves de même type, les techniques pouvant évoluer au cours du temps. Aux États-Unis, ce sont les échelles de Lewis Terman, dont la normalisation et l'étalonnage sont plus précis que ne l'avaient été ceux de Binet, et surtout les échelles de David Wechsler qui définissent autrement le Q.I. et fournissent non seulement un Q.I. global mais aussi un Q.I. verbal et un Q.I. performance. L'une des échelles de Wechsler est applicable aux adultes. En France, René Zazzo, Michel Gilly et Mina Verba-Rad ont élaboré une nouvelle échelle métrique de l'intelligence (N.E.M.I.) plus proche de l'esprit du Binet-Simon. Aussi, des échelles de développement applicables à l'observation et à l'examen de tout jeunes enfants ont été établies aux États-Unis, notamment par Arnold Gesell, et en France par Odette Brunet et Irène Lézine.

L'analyse factorielle

Toutes ces épreuves exigent une application individuelle. D'autres épreuves, dites papier-crayon, permettent une application collective (par exemple, chaque enfant d'une classe répondant sur son cahier de questions). Cette évolution technique a permis de rassembler un très grand nombre de réponses et donc d'appliquer des méthodes statistiques d'analyse qui firent à leur tour évoluer les conceptions théoriques sur l'intelligence. Le psychologue britannique Charles Spearman étudia les corrélations entre plusieurs épreuves et montra qu'à certaines conditions (ne pas introduire dans la batterie plusieurs épreuves du même type) ces corrélations pouvaient s'expliquer par une seule source de variations interindividuelles: le facteur g.
Il interpréta d'abord ce facteur comme correspondant à l'intelligence générale puis proposa d'autres interprétations. Mais ce facteur continue à être souvent considéré comme une représentation de l'intelligence générale. En tout cas, Spearman avait ouvert la voie à l'analyse factorielle de l'intelligence, qui suscita et suscite toujours d'innombrables travaux. Certains d'entre eux sont partis d'épreuves analytiques portant chacune sur une aptitude étroitement définie (spatiale, verbale, numérique, de mémoire, d'induction, etc...). Aux États-Unis, Louis Thurstone a montré que, si l'on analysait une batterie comportant plusieurs épreuves différentes s'adressant par hypothèse à la même aptitude, cette hypothèse pouvait dans certains cas être vérifiée. En effet, l'analyse faisait apparaître un facteur commun aux épreuves correspondant à la même aptitude et propre à ces épreuves. Mais des corrélations sont apparues entre ces aptitudes mentales primaires. Il fallut donc introduire dans le modèle un facteur général de second ordre pour représenter la source de variations interindividuelles responsable de ces corrélations. Ainsi, on retrouvait par une autre voie une représentation de l'intelligence générale.
Dans le même temps, utilisant en Grande-Bretagne d'autres méthodes d'analyse factorielle, Cyril Burt obtenait lui aussi un modèle en arbre, dit modèle hiérarchique, avec des facteurs de groupe et un facteur général. Cette représentation hiérarchique de l'intelligence est actuellement celle qui est adoptée le plus souvent sous des terminologies différentes. On la retrouve en particulier dans les échelles de Wechsler fournissant un Q.I. global se subdivisant en un Q.I. verbal et un Q.I. performance.

L'apport de Piaget

Les travaux de Jean Piaget sur le développement de l'intelligence n'ont pas porté sur les différences individuelles. Cependant, leur existence s'est imposée et a conduit à deux types de développement.

Procéder à la normalisation des épreuves piagétiennes, et de leurs modalités d'interprétation de façon à disposer d'un instrument permettant un diagnostic individuel du stade de développement atteint par un enfant.
Eprouver certains aspects de la théorie de l'intelligence de Piaget en prenant en considération l'existence et l'organisation de différences intra et interindividuelles. En effet, on s'aperçoit que des épreuves différentes appliquées à un même enfant peuvent conduire à des diagnostics de stade différents.

On peut résumer les résultats de ces travaux en disant que les progrès de l'intelligence ne paraissent pas se faire selon un processus unique chez tous les enfants. Certains progressent plus vite dans un certain domaine, d'autres dans un autre domaine. Les progrès de l'intelligence pourraient s'expliquer en partie par les interactions entre domaines inégalement développés. C'est là une contribution apportée par la psychologie différentielle à la psychologie générale.

La psychologie cognitive

À une date plus récente encore, les différences individuelles dans le domaine de l'intelligence ont été étudiées et utilisées dans le cadre d'une psychologie cognitive centrée sur les modalités du traitement de l'information. Des psychologues ont proposé des modèles de fonctionnement cognitif dans lesquels la réponse à une tâche complexe (par exemple, un test de compréhension verbale) était expliquée par le fonctionnement de plusieurs modules plus élémentaires assumant chacun une fonction spécifique. Le degré de réussite dans la tâche globale dépendrait des caractéristiques de fonctionnement de ces modules (vitesse d'accès à la mémoire à long terme, capacité de la mémoire à court terme, perception et conservation d'un ordre, etc...). Des épreuves élémentaires portant sur chacune de ces fonctions spécifiques sont mises en corrélation avec le résultat dans la tâche globale afin d'éprouver l'hypothèse d'une intervention de cette fonction dans cette tâche.
On a été amené à reconnaître l'importance des différences individuelles dans les stratégies de mise en œuvre des fonctions élémentaires, c'est-à-dire l'importance de processus directeurs, de métacomposantes, et à s'orienter vers l'étude des systèmes constitués par les différentes fonctions élémentaires ou composantes considérées. On peut rapprocher cette évolution de celle qui, en sens inverse, a conduit à passer d'un facteur général unique à une hiérarchie de facteurs. Ou, dans un autre contexte, à passer d'un processus universel de développement de l'intelligence à une pluralité de processus se différenciant en chaque individu et entre les individus.
L'origine des différences individuelles en matière d'intelligence peut être recherchée d'abord dans les différences entre milieux éducatifs. Mais des enfants élevés dans des milieux comparables n'atteignent pas nécessairement le même niveau de développement intellectuel. On est donc ainsi amené à constater les effets de facteurs génétiques et, parmi eux, de facteurs héréditaires. Ces problèmes sont étudiés à l'aide d'observations pratiquées sur des enfants adoptés ou sur des jumeaux.

Le développement social de l'intelligence

La psychologie sociale du développement cognitif se donne pour objectif d'identifier et de comprendre les causes et les processus du développement des capacités de penser, au-delà de la seule croissance ontogénétique des individus. Dans cette perspective, l'intelligence apparaît non pas comme une qualité innée mais comme le résultat d'une construction au travers des interactions sociales et des appropriations par l'individu des systèmes symboliques.
Les recherches menées se sont attachées au rôle des différents types d'interactions sociales dans le développement cognitif. Les interactions précoces mère-enfant jouent un rôle majeur dans le développement des outils logiques, au travers des échanges verbaux et non verbaux, des routines et des attentes, où sont développés des schèmes pragmatiques d'action. Les interactions entre enfants partenaires pour la résolution d'un problème permettent de susciter des progrès individuels dans l'acquisition de compétences cognitives. Enfin, les interactions entre enfant et enseignant et, de manière plus générale, les confrontations de l'enfant avec un expert jouent un rôle important dans le développement.
Mais l'interaction sociale seule ne suffit pas pour engendrer systématiquement des progrès. D'une part, il faut que l'individu soit prêt, selon la dynamique de son propre développement, à acquérir telle compétence. D'autre part, les éléments symboliques des contextes de ces situations ont des implications importantes dans ces processus de développement. En particulier, on remarque que les réponses des individus dans des situations de questionnement dépendent des significations qu'ils attribuent aux éléments de la situation. Ils élaborent leurs réponses à partir de leurs expériences, liées à leur origine sociale et culturelle, à leur histoire sociale et scolaire, à leur rapport aux contextes et aux objets de l'interaction, tant matériels que symboliques. Dans la situation même d'interaction, ensuite, la définition de la situation dépend des attentes de l'interlocuteur, des intentions du partenaire, du matériel proposé et des actions matérielles ou symboliques à effectuer, des règles du jeu, fictives ou réelles, qui structurent la dynamique de l'interaction. Par conséquent, les individus doivent aller au-delà de leur perspective spécifique. Parce qu'ils doivent s'accorder dans une situation donnée et y produire des réponses socialement acceptables, une négociation de ces définitions est nécessaire autant entre les individus qu'en conformité avec les règles en vigueur dans la situation de communication précise où ils sont (on parle ainsi de contrat didactique dans la recherche sur l'école).
Les dynamiques qui structurent les échanges, qu'il s'agisse de simple communication, de transmission de connaissances, de négociations de définitions, jouent un rôle dans le développement de l'intelligence. Toutefois, il n'y a de structuration cognitive, c'est-à-dire de construction de la pensée, que si, d'une part, l'altérité des points de vue est gérée en tant que régulation sociale et affective, et si, d'autre part, il se produit dans ces échanges une dynamique dite de conflit socio-cognitif.
Dans une situation où deux enfants travaillent à la résolution d'un problème, un désaccord peut surgir en étant plus ou moins clairement exprimé. On parle alors de conflit de points de vue socialement vécu. Pour tenir compte de l'existence du point de vue de l'autre, sans le considérer comme une attaque affective ou personnelle, l'enfant doit pouvoir faire un effort de décentration, où il se représente la position différente. Si les partenaires gèrent de façon cognitive la situation en restructurant leur pensée, cette pensée devient apte à tenir compte des deux points de vue. Plus complexe, elle est mieux adaptée à la situation. Ainsi, par la restructuration que demande la résolution cognitive du conflit, de nouvelles compétences sont développées. Il y a réellement eu progrès cognitif si l'enfant est capable de la réactualiser de lui-même et de la réactualiser plus tard dans d'autres situations.
Ce conflit socio-cognitif est donc plus qu'une simple situation de dissonance cognitive vécue sur le plan individuel puisqu'il suppose une confrontation hic et nunc. Mais elle n'est pas non plus un simple rapport de forces. Ce qui est important pour le progrès cognitif individuel, c'est moins l'accord qui peut être trouvé ou la pertinence du point de vue d'autrui que le processus de restructuration et son intériorisation. La psychologie socio-cognitive, mettant en évidence le rôle structurant du conflit socio-cognitif provoqué par l'interaction sociale, montre ainsi que le développement de l'intelligence est loin d'être une sorte d'imitation ou de transvasement de compétences de celui qui sait déjà à qui ne sait pas encore.

L'intelligence artificielle

Il s'agit de l'ensemble des procédures et des techniques informatiques destinées à faire exécuter par une machine des tâches de raisonnement et de calcul que l'intelligence humaine est naturellement capable de faire.
D'abord orientée vers la seule simulation des performances humaines, l'intelligence artificielle construit aujourd'hui des modèles qu'elle emprunte à la logique, à la linguistique, aux neurosciences. Elle s'est efforcée d'élaborer une typologie des connaissances (déclaratives/procédurales) pour fonder sa programmation et a développé notamment la notion de réseau de neurones formels.

L'intelligence pratique

Il s'agit de la capacité de résoudre des problèmes concrets par l'action. À partir des solutions élaborées et des démarches observables qui y mènent, on infère un processus intellectuel (par exemple, la construction de relations moyens-buts, le raisonnement sur ces relations, les représentations).
L'intelligence pratique a été ainsi distinguée de l'intelligence verbale, censée se révéler directement. En psychologie, cette forme d'intelligence, fortement influencée par l'idée darwinienne de sélection naturelle, a été considérée comme caractéristique de l'Homo faber et des espèces animales les plus proches de l'Homme.
L'intelligence pratique a été surtout étudiée chez les êtres sans langage (l'animal, le très jeune enfant), à l'aide de tâches telles que:

Saisir un appât alors qu'on en est séparé par un obstacle.
Extraire un objet d'une bouteille ou d'un tuyau.
Déplacer un objet trop lourd pour être soulevé ou traîné.
Attraper un fruit placé à une hauteur hors d'atteinte d'un saut ou d'une escalade.

Les premières études, réalisées par Wolfgang Köhler sur le chimpanzé, ont fixé le paradigme expérimental: les situations comprennent les éléments nécessaires à la solution du problème posé (par exemple, des bâtons qui peuvent être emboîtés les uns dans les autres), mais aussi des éléments inutiles, non pertinents. Le relevé minutieux des actes successifs auxquels se livre l'individu depuis sa mise en situation, le temps qu'il lui faut, sa sélection des moyens, leur éventuelle combinaison ou modification (par exemple, courber un fil de fer, faire un anneau d'une ficelle, etc...), c'est-à-dire la construction d'instruments, enfin le niveau de solution atteint, plus ou moins économique, constituent les critères de jugement. La réussite est qualifiée d'intelligente quand elle n'est pas atteinte uniquement par une procédure d'essais et erreurs, mais par une structuration incluant le choix de moyens pertinents et une organisation séquentielle nettement orientée vers l'atteinte du but. On y a parfois ajouté la généralisation à des situations voisines, de complexité variable.
Au fil des études, fort nombreuses dans la première partie du XXe siècle, on a pu constater que les sources d'erreurs étaient variées et que les échecs ne représentaient pas tous des défauts ou déficits intellectuels (par exemple, des effets de champ peuvent obérer le choix de moyens). On a aussi tenté de comparer, dans des épreuves identiques d'intelligence pratique, les performances animales et humaines. Mais ces comparaisons soulèvent plus de questions qu'elles n'ont permis d'en résoudre.
Une célèbre étude comparative, longitudinale, menée par les Kellogg et des comparaisons plus ponctuelles ont mis en évidence des différences entre espèces difficiles à interpréter. À âge chronologique égal, la guenon des Kellogg, Gua, se montre supérieure à leur fils, Donald. À niveau de développement supposé équivalent (les rythmes biologiques de développement ne sont pas identiques dans les deux espèces), les différences relevées vont dans les deux sens, suivant les types d'épreuve. Leur évolution dans le temps n'est pas non plus parallèle. En effet, alors que le jeune chimpanzé progresse, l'enfant semble régresser. Sa persévération est parfois plus forte que celle de l'animal, entraînant des blocages. En revanche, la généralisation à des situations partiellement nouvelles peut être plus rapide et plus étendue chez l'enfant que chez l'animal.
On a peu à peu abandonné le principe de telles comparaisons directes au profit d'études internes à chaque espèce, qui prennent en compte, outre les critères déjà mentionnés, les variabilités interindividuelles et la dynamique de l'expérience acquise. Les études de l'intelligence pratique ont permis de rectifier quelques idées a priori sur les capacités animales. On a pu montrer que les singes anthropoïdes sont inventeurs d'outils et qu'ils bénéficient d'apprentissages sociaux.