La définition de Enfant

Un enfant désigne un garçon ou une fille avant l'adolescence.

L'histoire de la notion d'enfant

L'enfance est un terme de notre langue, mis en jeu dans le discours à côté du terme enfant, dont il se distingue par son statut sémantique. Alors que les enfants désignent les individus d'une classe d'âge, le terme d'enfance renvoie à l'être enfant et reçoit son sens d'une constellation d'attributs eux-mêmes dépendants de l'évolution des mentalités dans notre histoire.
Pour les Latins, infantia, c'est d'abord le défaut d'éloquence et, ensuite, les jeunes années des hommes, comme celles des animaux ou des plantes. L'infans, c'est celui qui ne parle pas bien, qui est sans éloquence. C'est ensuite celui qui ne peut pas encore prendre la parole en raison de sa jeunesse. Aussi, dans les parlers du sud-ouest de l'Europe dans l'antiquité, des mots infante et fante existaient déjà. Ils ont ensuite évolué vers le sens de valet, de servante. Aussi, on les retrouve en français dans le vocabulaire militaire (fantassin, infanterie). Ainsi, les termes d'enfant et d'enfance sont entrés dans notre langue lourds déjà d'une polysémie où se rencontrent une référence à l'art de la parole et une référence à un statut juridique d'infériorité et de soumission.

L'enfant au XVIIIe siècle: l'éducation et la sensibilité

Dans le contexte du XVIIIe siècle, la civilisation prend le sens d'un idéal qui justifie la maîtrise des connaissances et le contrôle des passions. L'enfance vient à représenter en chaque homme la nature originelle, c'est-à-dire la promesse créatrice et la spontanéité dangereuse, qui soutient jusqu'à nous un désir contradictoire envers les enfants: le désir de leur épanouissement et le désir de leur maîtrise.
Aux sources de la notion psychologique d'enfance, Jean-Jacques Rousseau et les Encyclopédistes ont apporté une thématique complexe. Celle-ci a façonné les attitudes collectives qui se sont développées au XIXe siècle vis-à-vis des jeunes. D'une part, on y trouve l'apologie de l'enfant comme être profondément original par rapport à l'adulte et qui, pour développer ses potentialités, exige d'être reconnu tel qu'il est et d'être respecté dans sa dignité. D'autre part, on y trouve l'éducabilité et la perfectibilité comme qualités fondamentales de l'enfance, ainsi que la sensibilité des enfants à l'influence et aux modèles des adultes qui s'occupent d'eux.
L'intérêt pour l'observation empirique des enfants s'appuie sur l'idée que l'ordre de la nature se dévoilerait dans leurs conduites spontanées et guiderait en raison l'action éducative.

L'enfant au XIXe siècle: la science et la révolution industrielle

Avec l'émergence de la science moderne au XIXe siècle, le débat sur l'homme se transforme. En effet, il n'est plus celui des rapports de la nature humaine originelle et de la civilisation qu'elle produit et qui la transforme. Il est celui du principe matérialiste des fonctions mentales, de leur ancrage anatomo-physiologique dans l'organisme, de leur finalité biologique et des lois de leur développement.
La conception de l'enfance issue des courants philosophiques du XVIIIe siècle s'adapte remarquablement à cette nouvelle idéologie et s'y transforme dans de nouvelles formulations. Ainsi, l'enfance apparaît comme le temps de l'ontogenèse des fonctions mentales, et l'observation des conduites spontanées des enfants doit mettre leur émergence en rapport avec les données du développement neurophysiologique. De plus, l'enfance est envisagée comme un état intermédiaire entre les espèces animales et l'homme adulte. Une autre source de la notion psychologique d'enfance est la prise de conscience collective de la misère, tant économique que sanitaire, affective et culturelle, dans laquelle la plupart des enfants vivent et meurent. Ces les cas dans les campagnes ravagées par la pauvreté, mais aussi dans les villes surpeuplées et désorganisées par le développement industriel.
Une politique volontariste de la famille, de l'éducation et du contrôle social est alors mise en oeuvre. Il s'agit d'une politique pour laquelle ont été sollicités les médecins, les scientifiques, les juristes, les enseignants et qu'il faudrait interroger dans ses fondements et dans ses répercussions idéologiques, en ce qu'elles ont infléchi les choix thématiques et méthodologiques en psychologie.

La psychologie de l'enfant

Il s'agit de l'étude de l'enfant comme être spécifique, différent de l'adolescent et de l'adulte. Elle trouve son origine dans l'idée, affirmée au XVIIIe siècle par Rousseau, que l'enfant est autre chose qu'un adulte en réduction, qu'il diffère de celui-ci non seulement quantitativement (il est moins grand, moins fort, il a moins de connaissances) mais surtout qualitativement (ses conduites, ses pensées, ses connaissances sont autres et organisées différemment).
L'objectif de la psychologie de l'enfant est de mettre en évidence les spécificités de l'enfance, voire de l'adolescence. Pour y parvenir, elle entend étudier l'enfant pour lui-même, sans référence à l'adulte qu'il deviendra. Elle s'intéresse donc aux répertoires particuliers à un âge donné et cherche l'explication des comportements isolés dans les systèmes auxquels ils appartiennent au moment où ils se manifestent. Ainsi, elle peut décrire l'enfant de 3 ans, ou l'enfant de 7 ans, à partir de comportements ou de configurations comportementales typiques (par exemple, l'opposition à 3 ans, l'argumentation objectiviste à 7 ans, etc...), sans regard en arrière ni prévision. Elle peut décrire une succession de changements sans s'interroger sur leur sens et énoncer des pronostics sans leur accorder une valeur générale, mais en insistant sur les conditions de leur réalisation.
La psychologie de l'enfant privilégie l'aspect synchronique des conduites sur leur aspect diachronique, auquel s'attache essentiellement la psychologie génétique. Elle adopte un point de vue fonctionnel, prenant en compte les contenus, plus souvent qu'un point de vue structural ou mécaniste. Dans cette perspective, elle a longtemps refusé les explications causales, suspectes de simplification abusive ou de réductionnisme, au profit d'analogies qui reposaient sur l'hypothèse de finalités communes. Par exemple, elle a emprunté aux explications de l'animisme observé dans des sociétés non industrielles l'explication de l'animisme enfantin. Ces positions résument ce qui la distingue de la psychologie génétique: le refus d'utiliser l'enfant comme un modèle explicatif des conduites, comme un sujet épistémique, c'est-à-dire la base d'un savoir organisé. La conclusion extrême d'une psychologie de l'enfant consisterait, comme l'a indiqué René Zazzo, « à opposer comme des réalités hétérogènes, la mentalité de l'enfant à la mentalité de l'adulte ».
Mais le rythme, l'ampleur et l'orientation des changements observables de la naissance à l'âge adulte s'y opposent et la psychologie de l'enfant n'a d'autre recours que de considérer l'enfance comme une multiplicité discontinue.

Les théories de l'intelligence chez l'enfant

Le concept d'intelligence ne s'applique évidemment pas seulement à l'enfant, mais c'est surtout à l'intelligence de l'enfant, en particulier d'âge scolaire, et au développement de l'intelligence que s'est intéressée la psychologie. Par exemple, l'idée du quotient d'intelligence (Q.I.) vient de l'étude du développement et de la volonté de situer le développement individuel. Par ailleurs, les thématiques de recherche diverses, recouvertes classiquement par le concept d'intelligence ou, plus récemment, par les concepts d'activités intellectuelles ou d'activités cognitives, ne sont pas développées de la même manière dans la psychologie générale et dans celle de l'enfant. Ainsi, deux courants principaux peuvent être distingués dans l'étude de l'intelligence de l'enfant:

Un courant psychométrique: il est centré sur les différences interindividuelles et la mesure de l'intelligence en psychologie différentielle.
Un courant développementaliste: il est centré sur l'étude des mécanismes en jeu dans son fonctionnement et son développement.

Le courant psychométrique

C'est Francis Galton qui a été l'initiateur de ce courant, mais celui-ci doit son essor aux travaux d'Alfred Binet au début du XXe siècle. Binet est l'auteur d'un travail de réflexion sur les formes d'intelligence, mais il est surtout l'inventeur de la première échelle de mesure de l'intelligence. Désireux d'orienter le plus tôt possible et de manière objective les enfants en difficulté dans le système scolaire, il mesure à l'aide d'épreuves portant sur des connaissances scolaires où de la vie quotidienne, le niveau des enfants par rapport à la réussite moyenne à leur âge. Binet invente la notion d'âge mental, à partir de laquelle William Stern propose le quotient d'intelligence (ou Q.I.), qui suppose un développement continu de l'intelligence.
Le test de Binet connaît un grand succès aux États-Unis, et d'autres tests se développent alors pour mesurer l'intelligence de l'adulte aussi bien que celle du bébé. Les tests de David Wechsler (WISC pour l'enfant, WAIS pour l'adulte) partent d'un calcul du Q.I. lié au postulat d'une distribution normale des performances et non au rapport à l'âge réel. Dans les années 1930 apparaissent les premiers tests pour bébé (les baby-tests), dont beaucoup sont inspirés des travaux d'Arnold Gesell.
Les réflexions théoriques issues de ce courant psychométrique ont été centrées sur une double opposition: hérédité-milieu et facteur général-facteurs spécifiques expliquant la réussite aux tests. Globalement, les perspectives innéistes et unifactorielles ont eu une influence prédominante à cause de la stabilité assez forte du Q.I. dans la période scolaire et postscolaire, et de la faible aptitude des tests mis au point dans une perspective environnementaliste à prédire la réussite scolaire. Toutefois, il est important de souligner que cette perspective innéiste se trouve devant deux difficultés importantes: d'une part, les tests pour bébés ne permettent pas de prédire le Q.I. ultérieur, et d'autre part, le Q.I. moyen monte d'une génération à l'autre. En outre, l'utilisation du mot intelligence a décliné au profit de l'expression développement cognitif, qui désigne à la fois le développement des possibilités d'acquisition de nouvelles connaissances et celui des connaissances.

Le courant développementaliste

La réflexion sur les mécanismes du fonctionnement et du développement de l'intelligence a été longtemps le fait de la psychologie de langue française et a été marquée par deux théories:

La théorie de Henri Wallon: elle se situe aux antipodes des conceptions innéistes de l'intelligence dans la mesure où elle insiste sur l'existence d'une culture et donc d'une histoire, ainsi que sur l'unité de la personne et de son développement. Elle englobe l'intelligence dans l'ensemble de la personnalité de l'enfant. Le développement de l'intelligence est inséparable de celui de l'acculturation et, en particulier, de l'acquisition du langage, qui marque une rupture importante dans ce développement. Ces idées ont conduit Wallon à une sous-estimation des capacités précoces de l'enfant.
La théorie de Jean Piaget: elle a constitué pendant de nombreuses années le cadre de référence dominant de la psychologie francophone, puis internationale de l'intelligence de l'enfant. Elle reste encore une base de référence, y compris pour s'en démarquer, et continue à susciter de nombreux travaux. D'un point de vue général, les notions de schème, d'adaptation et d'organisation jouent un rôle central. Dans une perspective de développement de l'intelligence chez l'enfant, c'est l'idée de stade, en tant que structure globale de fonctionnement impliquant des modes de fonctionnement isomorphes dans des tâches différentes, qui a fait l'objet d'une grande attention de la part des chercheurs. L'intelligence de l'enfant passerait par deux grandes périodes: l'intelligence sensorimotrice, précédant l'acquisition du langage et de la représentation, et la véritable intelligence, concrète avant de devenir opératoire (vers 7-8 ans) puis formelle (vers 12 ans). Chacune de ces périodes est divisée en sous-stades. La période sensori-motrice en comprend 6 et ce n'est qu'à partir du 4e que l'on peut véritablement parler d'intelligence.

Cette notion de stade a constitué l'une des bases de la contestation de la théorie de Piaget, dans la mesure où l'on a constaté de nombreuses différences de performances, conduisant à des différences de stade suivant le domaine de connaissance. Un second mode de contestation de la théorie a consisté à remettre en cause le rôle des expériences manipulatoires puis logiques de l'enfant comme base du développement et, tout en gardant les concepts de base piagétiens, à montrer l'importance des relations sociales, en particulier du conflit socio-cognitif dans le développement. Une contestation plus radicale encore est venue du cognitivisme moderne. Chez l'enfant d'âge scolaire, l'analyse fine des tâches, en particulier scolaires, prenant en compte non seulement leur structure logique mais l'ensemble des processus de traitement nécessaires à leur résolution, a mis en évidence une distance sans cesse plus évidente entre le sujet épistémique piagétien et l'enfant concret en situation concrète. Les savants en herbe fonctionnent autant par bricolage qu'avec logique et leurs stratégies ont un poids aussi grand que leurs schèmes dans leurs performances cognitives.
Mais c'est surtout des recherches sur le nourrisson qu'est venu le plus important renouvellement dans la manière de penser l'intelligence de l'enfant dans l'ère postpiagétienne. Grâce à de nouvelles méthodes, des capacités très précoces des nourrissons ont été mises en évidence. Les capacités de discrimination, de catégorisation, d'imitation, de perception de la causalité, de mise en relation d'informations d'origine sensorielle différente ont conduit à attribuer au bébé des capacités cognitives beaucoup plus précoces qu'on ne le supposait antérieurement. Du point de vue théorique, ces découvertes ont provoqué le développement d'un néo-innéisme se présentant comme la solution unique de remplacement du constructivisme piagétien. De fait, ces capacités ne sont pas toutes présentes à la naissance, celles qui le sont progressent rapidement dans les premiers mois ou disparaissent avant de se réorganiser sur une base plus stable.

L'enfant en danger et l'enfant maltraité

L'enfant en danger désigne l'enfant dont on présume que la santé, la sécurité ou la moralité ne sont plus en mesure d'être assurées au mieux de son épanouissement. Il désigne également l'enfant dont les conditions d'éducation sont gravement compromises.
L'enfant maltraité, quant à lui, désigne l'enfant faisant l'objet de sévices physiques et/ou de violences (ou de délaissement d'ordre psychoaffectif) de la part de ses parents ou d'un adulte de son entourage. Plusieurs dizaines de milliers d'enfants sont chaque année, en France, dans cette situation. La majorité en conservent ultérieurement des séquelles et plusieurs centaines en meurent. Seul le fait de signaler ces cas aux autorités judiciaires ou administratives permet d'éviter ces évolutions.